Apprenants en ligne : à la conquête de leur liberté

Avec les MOOCs et, plus globalement, l'élargissement de l'accès et de l'utilisation des ressources en ligne pour apprendre, la pédagogie de la formation à distance se transforme. Les principales modifications en cours avaient été formalisées dans un remarquable document produit par Contact Nord, le portail d'apprentissage en ligne de l'Ontario pour le personnel enseignant et de formation, dont nous nous étions fait l'écho en octobre 2013.

Voici le rappel des recommandations émises dans ce document :

• Adopter une approche hybride, de classe inversée

• Intégrer une collaboration accrue entre enseignants et étudiants d'une part, entre étudiants et grand public d'autre part

• Utiliser des ressources ouvertes

• Accepter que les étudiants disposent d'un contrôle, d'un choix et d'une autonomie accrus

• Proposer des modules d'apprentissage « toutes tailles », accessibles partout et tout le temps

• Proposer de nouvelles formes d'évaluation

• Développer l'apprentissage non-formel auto-dirigé

(pour le détail de chaque recommandation, se reporter au document de Contact Nord et à l'article de Thot).

Au travers de ces recommandations, on repère une tendance nette : la reprise d'autonomie des apprenants sur leurs parcours de formation.

Laisser les participants déterminer eux-mêmes la nature et le niveau de leurs contraintes

Les dispositifs éducatifs formels sont par nature contraignants : ils obligent l'apprenant à faire certaines choses à certains moments, et les sanctionnent si ces derniers ne répondent pas à leurs obligations. Ces contraintes font partie des termes d'un contrat passé entre l'institution éducative et l'apprenants : nous nous engageons à vous fournir la meilleure formation possible sur un sujet donné et à vous délivrer un diplôme; en échange, vous devez vous soumettre à une série d'obligations qui faciliteront votre apprentissage et nous permettront de contrôler l'utilisation de nos services.

Ce contrat, pas toujours explicité, est devenu une norme telle qu'on en oublie que l'on peut apprendre autrement, selon d'autres modalités. Non pas « sans contraintes » : apprendre demande toujours un effort et de l'autodiscipline, cette dernière générant parfois des contraintes bien plus fortes et exigeantes que celles qui sont imposées par les systèmes éducatifs. Mais avec d'autres contraintes, choisies / assumées par les apprenants. Au passage, si nombre de formation en ligne ne fonctionnent pas bien, c'est parce que les deux types de contraintes (celles de l'institution et celles des apprenants) se superposent et engendrent un dispositif paralysant pour l'apprenant.

Avec la prolifération des ressources d'apprentissage en ligne et surtout, avec l'arrivée des MOOCs et autres cours ouverts qui organisent des propositions de parcours d'apprentissage, cette imposition de contraintes directement issues des dispositifs scolaires en présence devient obsolète, voire contreproductive. L'apprenant part à la (re)conquête de sa liberté, reprend le leadership sur ses apprentissages. Et ce, de manière visible. On voit bien dans un récent billet écrit par Matthieu Cisel à l'issue de la première semaine de cours du MOOC de A à Z, comment il desserre les contraintes initiales, pour s'adapter aux souhaits et obligations des participants.

Tous ceux, et ils sont nombreux, qui focalisent leurs critiques des MOOCs ouverts* à tous sur le faible taux de complétion des parcours tels qu'ils sont préparés par les éducateurs se trompent lourdement : dans un dispositif d'apprentissage ouvert, l'apprenant est libre de se construire son propre parcours, d'utiliser les ressources comme il l'entend, de suivre tout ou partie des séquences proposées et de se soumettre ou pas aux évaluations. Et il a aussi le droit de ne pas apprendre ! Autrement dit, de s'inscrire sans donner suite, ou de goûter aux ressources sans produire l'effort nécessaire à l'apprentissage. 

Des comportements en évolution, une autonomie croissante

Les retours s'expérience des participants aux MOOCs, pour qui se donne la peine d'écouter ces derniers avec attention, montrent un élément frappant : une part significative des apprenants se comporte dans un MOOC comme sur la toile en général. C'est à dire qu'ils abordent les contenus et les activités par petites touches, sans respect pour la distribution linéaire du cours, sans volonté de tout faire ou de tout voir. Ils vont là où les portent leurs intérêts, leurs disponibilités, les rencontres faites en ligne. Voyez par exemple le témoignage d'un participant au MOOC DVLE d'Orange, rapporté sur le blog de Solerni :

« Le plus gros reproche que je pourrais faire concerne le rythme de travail. Certaines thématiques m’étaient familières et j’aurai aimé avancer plus vite sur certains cours, pour prendre de l’avance pour les semaines où je ne pouvais pas consacrer beaucoup de temps à cause de mon travail ».

Les participants libres ou « sauvages »  comme nous les avons ailleurs qualifiés, gèrent souverainement leurs apprentissages. À condition, bien entendu qu'on leur en donne la possibilité !

Certes, un nombre important d'apprenants a toujours besoin d'un cadre rigide qui les fera par exemple démarrer le cours à la première séquence pour le terminer à la dernière, en s'efforçant de ne pas sortir de cette ligne droite. Qui seront reconnaissants aux éducateurs de leur rappeler via un courriel qu'ils n'ont pas fait tel quiz ou suivi telle séquence. Mais de tels comportements sont susceptibles d'évoluer au fil des expériences de l'apprentissage libre et de la croissance, en volume et en qualité, de ces produits. Valoriser ces comportements de manière systématique et minorer l'importance des parcours non linéaires, c'est aller contre le sens de l'histoire.

Effet des MOOCs sur les FAD classiques

Car déjà, l'effet de l'engouement pour les MOOCs et autres dispositifs ouverts d'apprentissage se fait sentir dans les dispositifs classiquement contraints. J'ai eu l'occasion d'échanger avec des participants à une FAD classique (et donc, très contraignante) qui avaient auparavant suivi des MOOCs. Ils s'étonnaient de notre obsession à vérifier leur présence à chaque instant du cours, à tracer leur niveau de participation aux activités proposées et à souhaiter leur parler chaque semaine. Ils nous retournaient leur nécessité de s'organiser en fonction de leurs obligations, leur souhait de choisir leurs coéquipiers sur les activités collectives. Ils souhaitaient surtout avoir la possibilité de passer plus de temps sur une séquence leur posant problème et donc d'avoir des ressources complémentaires pour s'améliorer sur un point auto-évalué comme critique, ou encore de passer rapidement sur des séquences dont ils maîtrisent déjà les notions. Plus étonnant : certains sont prêts à poursuivre une formation payante sans nécessairement se soumettre aux évaluations ! Ils ont conscience de la valeur des ressources et activités proposées, savent qu'ils ne pourront y accéder gratuitement ailleurs mais ont peu de goût pour les épreuves en temps limité... et n'ont pas besoin d'une attestation supplémentaire.

En tant que praticiens de l'e-learning, nous réclamons à cor et à cri depuis des années une élévation du niveau d'autonomie des apprenants. Ces derniers sont en train de l'acquérir. Nous n'allons tout de même pas nous en plaindre, même si elle nous contraint à des adaptations !

L'apprenant, principale source d'innovation pédagogique

Notre mission éducative est tout à la fois d'élargir l'espace de liberté et d'autonomie des apprenants et de faciliter la tâche de tous ceux qui doivent s'habituer à cette nouvelle liberté, grâce à des éléments de parcours favorisant la compréhension et la mémorisation des contenus, l'engagement dans les tâches, l'autoévaluation des progrès. Parmi ces éléments, on citera notamment :

• Les parcours non linéaires et néanmoins rythmés : mise à disposition de tous les contenus dès l'ouverture du cours et création d'événements interactifs réguliers**.

• Des aides à la compréhension du lexique et des notions, tels que les glossaires et les assistants numériques mobilisables à la demande (principe des avatars d'assistance ou permanences de chat).

• Des aides à la mémorisation, de préférence visuelles : infographie, doodle (illustrations de synthèse), fiches reprenant les points-clés des contenus...

• Dans les activités, une alternance de « dire » et de « faire », pour expérimenter les acquis et faire retour sur ses performances.

• Une valorisation des productions des apprenants qui deviennent des contenus à part entière et soulignent l'effort accompli.

• Des espaces et opportunités pertinentes d'interaction entre apprenants, qui réduise la place de l'enseignant comme transmetteur principal de contenus et stimulent la dynamique de co-construction des savoirs.

Ces suggestions proviennent d'un examen attentif des comportements des apprenants dans les dispositifs de formation ouverts et d'apprentissage informel. Cette source d'information est en effet la plus intéressante lorsqu'il s'agit de renouveler ses pratiques pédagogiques. En marketing, des voix influentes s'élèvent pour affirmer qu'aujourd'hui, les utilisateurs sont les principales sources d'innovation commerciale et industrielle.  Le monde éducatif, entré dans la culture numérique avec les cours ouverts et perdant ici une large partie de son pouvoir contraignant, a des leçons à prendre de ce côté.

 Notes :

*Parler de « MOOCs ouverts » n'est pas une tautologie. On voit apparaître des MOOCs fermés, en totalité ou en partie, dont les ressources et les espaces d'interaction sont accessibles seulement à des apprenants sélectionnés. Ce qui dénature le MOOC d'origine mais correspond à une véritable demande. Dans l'acronyme MOOC comme dans son équivalent en français CLOM, le « O » d'ouvert dispose de plusieurs significations.

** La « délinéarisation des contenus » a constitué la réponse des principaux producteurs audiovisuels à l'irruption des chaînes vidéos en ligne telles que YouTube. Cette délinéarisation se traduit en vidéo à la demande, possibilité de voir les émissions à d'autres horaires (replay), intégration des contenus sur de multiples plateformes, mise à disposition des émission en baladodiffusion, etc. et génère une augmentation spectaculaire de la fréquentation. Le séquençage télévisuel a vécu, comme en témoigne également la stratégie de Netflix, qui met à disposition tous les épisodes d'une série télévisée le même jour. Les acteurs de la formation en ligne ont largement intérêt a s'inspirer de ces stratégies.

 Références

Contact North | Contact Nord |. "Une nouvelle pédagogie émerge... et l’apprentissage en ligne en est un facteur contributif | Contact North." Consulté le 17 juin 2014.
https://teachonline.ca/sites/default/files/contactNorth/files/pdf/publications/a_new_pedagogy_is_emerging_-_and_online_learning_is_a_key_contributing_factor_-_fr.pdf

Cisel, Matthieu. "MOOC : la question de l’autonomie des apprenants." Les blogs Educpros.fr. 26 mai 2014. http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2014/05/26/mooc-la-question-de-lautonomie-des-apprenants/.

Solerni. "Ils suivent DVLE : qu'en pensent-ils ? Nos premiers retours d'expérience." Solerni blog. Consulté le 17 juin 2014. http://blog.solerni.org/?p=90.

Guillaud, Hubert. "Von Hippel : le paradigme de l’innovation par l’utilisateur." InternetActu.net. 28 juin 2012. http://www.internetactu.net/2012/06/28/von-hippel-le-paradigme-de-linnovation-par-lutilisateur/.

Illustration : liseykina, Shutterstock.com

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