Noter la formation professionnelle

Noter les apprentissages et les compétences acquises par les adultes en formation professionnelle est un exercice périlleux. Si l'on excepte les épreuves de concours et certaines formations prpcédurales (manipulation d'outils, respect de protocoles...) dont les évaluations prennent la forme de QCM, la plupart des évaluations sommatives et normatives, traduites par des notes qui évaluent seulement la réussite ou l'échec des apprenants devant tel ou tel exercice, n'est pas de mise.

Tout formateur d'adultes un peu aguerri sait que les adultes n'apprécient pas le jugement, le genre de jugement fâcheux qui glisse vite, du moins dans l'esprit de celui qui le subit, d'un "ce travail est nul (vis à vis des standards de qualité que le formateur a posé)" à "cet apprenant est nul", dans l'absolu... 

Évaluer des compétences en situations complexes

De plus, en formation d'adultes on évalue moins des savoirs que des compétences, cet hybride de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Même dans le milieu scolaire, on distingue l'évaluation des compétences de l'évaluation des savoirs, ce qui pose d'ailleurs problème aux enseignants (1), dans la mesure où les deux systèmes d'évaluation se recoupent peu et dont chacun met l'évaluateur dans des positions fort différentes : l'évaluation des compétences est surtout formative, et s'inscrit dans une dynamique d'apprentissage qui peut ne pas être achevée lorsqu'a lieu l'évaluation; l'évaluation des savoirs en revanche signe la fin d'un apprentissage, avant de passer à autre chose.

Et pourtant, on note bel et bien les productions des apprenants, les démonstrations ou traces visibles de leurs compétences, en formation professionnelle. Comprenons-nous bien : l'évaluation en formation professionnelle d'adultes ne passe pas systématiquement et exclusivement par des notes, mais elle passe aussi par là. D'abord, parce que les dispositifs de formations diplômants, contrôlés par une instance telle qu'un Ministère, l'exigent. Ensuite, parce que la note continue de représenter un repère lisible pour toutes les parties prenantes de la formation.

Comment, alors, adapter l'évaluation sommative à la formation d'adultes, pour ne pas retomber dans les excès de la notation scolaire, voire universitaire, qui fonde son pouvoir sur la situation de dépendance des apprenants et peine à rendre compte de l'évaluation en situations complexes ?

La notation critériée, seule acceptable en formation d'adultes

La notation critériée s'est imposée comme réponse à cette question. Ce qui signifie :

- Que les notes sont construites à partir d'un ensemble de critères qualitatifs, eux-mêmes soumis à une échelle de valeur composée de quatre paliers ou plus;

- Que les apprenants ont connaissance de la grille de critères utilisée et de leur poids relatif pour construire la note avant de se soumettre à l'épreuve;

- Que d'autres parties prenantes à la formation peuvent, en toute connaissance de cause, prendre part à l'évaluation, à commencer par les apprenants aux-mêmes.

En d'autres termes, les critères d'évaluation constituent une sorte de langage commun aux parties prenantes, dont tous les termes doivent pouvoir être discutés avant d'être fixés.

Ce qui remet la question de la nature et de la responsabilité de l'évaluation des acquis et compétences des adultes en formation au centre de la réflexion pédagogique, comme l'affirme justement Mathilde Bourdat sur le Blog de la formation professionnelle et continue.

Des compétences inachevées à l'issue de la formation

Car comment parler de l'évaluation sans évoquer la délicate question des objectifs pédagogiques, dont l'évaluation précisément doit mesurer l'atteinte ? Nous, formateurs et organismes de formation d'adultes, avons coutume de surévaluer, un peu ou beaucoup, les objectifs de formation, pour rendre la perspective de formation stimulante pour le candidat potentiel -et ceux qui financeront sa formation. Nous, formateurs et organismes de formation d'adultes, savons pourtant parfaitement qu'une part importante de la compétence s'acquerra au travers de sa mise en oeuvre répétée, bien plus et dans des situations bien plus variées que ce que permet le cadre temporel et matériel étroit alloué à chaque module de formation par ses concepteurs et surtout ceux qui en contrôlent la valeur face à un répertoire de diplômes ou de titres professionnels. Nous, formateurs et organismes de formaiton d'adultes, avons donc coutume d'évaluer, de noter, des savoirs et savoir-faire partiellement acquis, au travers d'épreuves reflétant les limites de nos dispositifs de formation bien plus que la réalité des situations professionnelles. 

Ce qui fait dire à certain que la valeur réelle des notes sanctionnant la fin d'un parcours de formation professionnelle est bien relative. D'ailleurs, lorsqu'elle n'est pas obligatoire, la note et l'évaluation formelle finales sont bien volontiers abandonnées. Les formation courtes en cours d'emploi, qui ne débouchent pas sur des diplômes ou des titres professionnels, font rarement l'objet d'une évaluation finale des acquis par les formateurs.

L'autoévaluation, seule évaluation pertinente ?

Il est plus fréquent en revanche que cette évaluation soit conduite par les apprenants eux-mêmes, invités à se positionner au regard des objectifs de formation, les leurs et ceux qui avaient été annoncés par le formateur. Soyons bien clairs : cette autoévaluation n'a pas une moindre valeur que l'évaluation d'un formateur; c'est même tout le contraire si l'on se place dans la perspective du seul accroissement des compétences et du sentiment d'efficacité personnelle. En faisant confiance à l'autoévaluation pour mesurer les acquis et progrès, c'est à l'apprenant lui-même que l'on accorde du crédit, comme juge ultime de sa valeur dans le champ professionnel considéré. Mais dès qu'il s'agit de transmettre aux autres parties prenantes les résultats d'un parcours de formation sur les formés, l'évaluation par un tiers devient incontournable. Et les notes reviennent au grand galop, sous des formes diverses : pourcentage de réussite, barème sur cinq, sur vingt, etc.

Pour une pédagogie de la réussite

Et pour qu'il n'y ait pas tromperie sur la marchandise, pour que ces notes ne soient pas confondues, surtout dans l'esprit d'apprenants ayant parfois conservé des souvenirs amers de leur parcours scolaire initial, avec l'instrument utlitme d'un classement et d'une sélection, elles doivent refléter les diverses habiletés et savoirs mis en oeuvre dans des situations complexes. Elles divent être construite, argumentées, défendables, et avoir une valeur indicative bien plus que normatives. "Evaluer pour évoluer" : le titre de ce texte ancien de Jean Therer, qui parvient jusqu'à nous par les voies impénétrables du réseau des réseaux, illustre parfaitement le rôle de l'évaluation dans la formation professionnelle, avec ou sans note. 

Une chose encore : on constate que la note critériée, évaluant les diverses compétences mises en oeuvre dans une situation complexe, est souvent bien meilleure que la note sommative normative qui est le résultat final de ce que l'apprenant ne sait pas, bien plus que de ce qu'il sait et sait faire. Ce constat ne doit surotut pas faire accuser les formateurs de laxisme; cela montre surtout et avant-tout qu'ils appliquent une pédagogie de la réussite bien plus que de l'échec. Faut-il alors attendre d'être un adulte pour avoir droit à ce traitement ?

(1) Au sujet de l'évaluation des compétences d'une part, des savoirs d'autre part, des élèves, voir le billet de blog de Bernard Desclaux : Ecole : l'évaluation des élèves peut-elle être juste ? 6 février 2012.

Inspirations :

De l'évaluation d'acquis en formation d'adultes. Mathilde Bourdat, Blog de la formation professionnelle et continue, 7 juin 2010.

Evaluer pour évoluer - Eléments de docimologie. Jean Therer, 1999.

A lire également : 

Les grilles d'évaluation critériées. Amaury Daele, blog Pédagogie universitaire, 22 mars 2010.

Photo : Seattle Municipal Archives, Flickr, CC, via Foter

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