Publié le 16 février 2020 Mis à jour le 16 février 2020
Dans l'enseignement obligatoire, les enseignants sont tenus de suivre des programmes scolaires et de s'en justifier. Faut-il remettre en cause la rigidité du système actuel qui rend les enseignants fonctionnaire exécutant plutôt que professionnel pédagogique ?
Cette brochure « Edubref » [1 .(pdf)], éditée par l’Université de Lyon, explique la raison d’être des programmes d’enseignement en parlant aussi des finalités de l’école. Au sommaire :
- Les grandes finalités que doit poursuivre l’école ne vont pas de soi.
- Transmettre un patrimoine culturel et scientifique ?
- Permettre à chacune et chacun d'aller le plus loin possible dans les études ?
- Préparer des citoyens libres et responsables ?
- Assurer les bases d'une bonne intégration professionnelle et sociale ?
A l’école de Jules Ferry, au début du XX° siècle, une petite minorité d'écoliers poursuivait sa scolarité au-delà de l’école primaire. Aujourd'hui, on parle de formation tout au long de la vie: les objectifs assignés à l’école ne sont plus vraiment les mêmes.
Malgré quelques principes inscrits dans la loi, les attentes des citoyens et des différents groupes sociaux peuvent en fait être différents, voire parfois contradictoires. Le contrat entre l’école et la société est souvent plus implicite que formellement discuté. Quels que soient les objectifs donnés par la nation, il faut aussi qu’ils soient traduits en une série de guides et de références qui permettent de construire des cours et des séquences d'enseignement.
Ce dernier paragraphe interpelle. Pourquoi la nation devrait-elle poursuivre des objectifs via l’enseignement ? Si les attentes divergent et peuvent être contradictoires, comment est-il possible de traduire des objectifs en guide ?
Pourtant, selon Mr Alain Viala [2] (Co-président du GTD français/langues anciennes, Conseil national des programmes, ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Paris, France) les programmes doivent être les mêmes partout :
« De ce point de vue, d’ailleurs, je voudrais réagir très vigoureusement par rapport à certains propos que j’ai pu lire dans la presse ces derniers temps, telle ou telle figure de l’intelligentsia parisienne disant : faut-il vraiment avoir les mêmes programmes sur la montagne Sainte-Geneviève et à Aubervilliers ? Je réponds catégoriquement oui. Il ne faut peut-être pas les enseigner de la même façon, il ne faut peut-être pas organiser de la même manière les démarches pédagogiques, mais il faut, de façon très claire, avoir les mêmes objectifs et les mêmes programmes d’enseignement ; sinon c’est la notion même d’Éducation nationale telle qu’elle fonde le projet d’école républicaine dans ce pays qui serait remise en cause. »
En imagé, le contenu de la boîte reste le même seul l’emballage change. Est-ce réaliste ? Notez que vu la fonction de ce monsieur, il ne peut qu'être en faveur de programmes identiques sur le fond.
Creusons un peu plus loin les perspectives via de brèves historiques.
Historiquement, deux visions du monde sont présentes dans la conception et l’organisation de l’enseignement.
Les pays anglo-saxons, Angleterre et USA privilégient une approche du bas vers le haut dans lesquelles l’aspect local et l’individu sont au centre du processus.
Tandis que pour la France, l’organisation au centre du processus est une approche du haut vers le bas. Divers extraits de la brochure, « L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des écoles » [3] sont repris ci-dessous.
« La France et l'Allemagne ont un long passé de centralisation en matière de programmes scolaires. En France, les plans d'étude de l'Ancien Régime ont été remplacés par de nouveaux programmes entre 1821 et 1840. Ces programmes spécifiaient les différents sujets sur lesquels tous les candidats du pays pouvaient être interrogés en examen.
Toutes les écoles françaises avaient un programme et un emploi du temps identiques. Le programme d'une année prolongeait toujours celui de l’année précédente, l'élève étant confronté à des idées de plus en plus complexes. Pour passer d'une classe à l’autre, les élèves devaient maîtriser le programme de l’année précédente. Cette conception restrictive du travail scolaire laissait peu de latitude aux enseignants et tenait à peine compte de la personnalité de la classe en général ou de chaque élève en particulier. »
Ce texte fait allusion à des nouveaux programmes datant de deux siècles en arrière et ils restent très proches de notre système actuel. La société, le marché du travail et bien d’autres paramètres ont évolué fortement en 200 ans mais la perspective de l’enseignement reste étonnement rigide.
Jusque dans les années 50s, dans le pays, la pédagogie privilégiée était une adaptation de l’enfant au monde et nombres d’activités extra scolaires avaient leur place pour favoriser la vie sociale (N’est-ce pas ce qui est recherché avec la réapparition de pédagogie comme celle de Freinet [4] ?). Cette situation a été critiquée car elle n’aurait pas été assez motivante pour la poursuite d’études scientifiques dans l’enseignement universitaire.
De là est née cette fameuse réforme des programmes scolaires qui a modifié les programmes dans ce sens :
Ces nouveaux programmes étaient élaborés pas des équipes ayant à leur tête des spécialistes renommés.
« Vers la fin des années, 70, il a été constaté que 85 % des écoles aux États-Unis n’utilisaient pas les matériels mis au point dans le cadre des grands projets d'élaboration des programmes. Des experts éminents en matière de conception des programmes scolaires ont essayé d'expliquer pourquoi des programmes coûteux, élaborés par les spécialistes nationaux grâce à un soutien financier important et avec des livres et des matériels d'enseignement de haute qualité n'ont pas réussi à s'implanter dans les écoles.
Certains ont estimé que les enseignants n'étaient pas bien préparés au nouveau rôle que ces programmes exigeaient d'eux.
L’enseignant n’était plus la seule source du savoir, les élèves détenant au contraire des connaissances pertinentes souvent étrangères au professeur.
Selon d'autres, le niveau scientifique de certains enseignants était trop faible pour qu'ils osent aborder un enseignement à un niveau aussi élevé.
Plutôt que de repenser à l’utilité ou la rédaction des programmes, la responsabilité de leur mauvais fonctionnement a été reportée sur l’enseignant ! L’enseignement est un travail de terrain avec des publics divers et variés dans lequel les relations et interactions sociales importent beaucoup. Ces critères peuvent-ils intervenir dans des programmes standardisés ? On peut en douter.
La brochure souligne d’ailleurs que :
« Selon eux, des experts travaillant dans des centres de développement éloignés des utilisateurs ne sont pas en mesure de transmettre les subtilités novatrices des nouveaux programmes à des enseignants avec lesquels ils n'ont jamais eu de contacts personnels, ni de les inciter à changer leurs méthodes habituelles d’enseignement afin d'assurer le succès des nouveaux programmes.»
Selon le type de pouvoir organisateur de l’enseignement, les programmes sont souvent soumis à des questions idéologiques. L’exemple le plus frappant étant que le créationnisme soit semble-t-il enseigné dans certaines écoles. L’effet sur les « croyances » de la population est relativement certain comme le montre une étude de GallUp [5] en 2014 disant que 42% des personnes interrogées aux USA croyaient au créationniste comme origine de l’humanité !
L’école devrait être protégée de tout ce qui peut viser à transmettre aux apprenants des croyances ou des idéologies. Pourtant la tentation est grande pour les responsables politique d’inclure, sciemment ou pas, dans des programmes des éléments visant à forger des croyances ou des aspects de la personnalité discutables.
Si les matières et savoirs de base restent indispensables à la formation des élèves, est-ce valable pour tous les cours et toutes les matières. Les sciences dures telles que les mathématiques, la physique, etc. requièrent de la rigueur mais de plus en plus d’activités d’enseignement poursuivent des objectifs de savoir être.
Les programmes peuvent constituer des obstacles allant à l’encontre des objectifs que leurs concepteurs déclarent poursuivre. Pour le comprendre, vous pouvez relire ces deux précédents articles :
1. Passer de la théorie à la pratique en salle de cours . La mise en place de pédagogies actives, des évaluations basées sur les compétences... comment matérialiser ces objectifs dans les classes ? [6]
2. Grâce au web, l'individualisme va-t-il l'emporter sur le déterminisme social ? Le web peut être facteur d’émancipation sociale et de mobilité sociale à condition de lever les obstacles. [7]
Les programmes mettent du temps à être conçus, élaborés, validés et appliqués. Divers acteurs s’accordent à dire que les emplois de demain n’existent pas encore aujourd’hui. Pôle emploi affirme même que 85% des emplois de 2030 n'existent pas encore [8]. Le corolaire est que bon nombre d’emplois qui existent en 2020 vont disparaître. Cela veut-il dire que les programmes actuels forment à des métiers en vigueur mais que les acquis risquent de s’avérer peu utiles ?
Comment peut-il être possible de prévoir ce qui devrait être inclus dans des programmes sachant que l’on ne connait pas précisément les contours de ces métiers ?
Beaucoup de questions restent ouvertes dans cet article sur la pertinence et l'efficacité des programmes. Néanmoins, il semble, comme l’écrit Pôle emploi que l’avenir soit aux esprits agiles et aux compétences comportementales.
Sources :
[1] https://eduveille.hypotheses.org/files/2018/03/Edubref-mars-2018.pdf
[2] https://journals.openedition.org/ries/3415
[3] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000090127_fre
[4] https://www.hecharlemagne.be/pedagogie-freinet/
[5] https://news.gallup.com/poll/170822/believe-creationist-view-human-origins.aspx
[6] https://cursus.edu/21265/passer-de-la-theorie-a-la-pratique-en-salle-de-cours
[7] https://cursus.edu/13347/grace-au-web-lindividualisme-va-t-il-lemporter-sur-le-determinisme-social
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