Publié le 19 janvier 2020 Mis à jour le 19 janvier 2020
Le CNFPT a créé un laboratoire d'apprentissage notamment pour transformer ses pratiques pédagogiques. Cet équipement a déjà 3 ans d'expérience. Une capacité d'accueil de 70 participants en format d'animation socio-numérique (petits groupes inter connectés par tableaux blancs interactifs et logiciels collaboratif type Yellow).
Il est inspiré par la directrice de la mission innovation, une designer, un techno pédagogue et une assistante et soutenu par la direction de l'ingénierie. Il est intégré dans un réseau de référents innovation et de 18 salles de codesign présentes sur tout le territoire national. Il est régulièrement pollenisée par des stagiaires, des doctorants, des membres d'associations diverses ou des chercheurs de passage.
Gérard Zonberg a été accueilli lors d'un stage long mené dans le cadre d'un master en sciences de l'éducation de l'Université de Rennes en 2019. Il a eu l'occasion de filmer ce qui se passait dans des temps pédagogiques et d'interviewer les formateurs puis de vérifier si la promesse de déployer une pédagogie active était tenue. Ce texte est le retour d'une présentation orale restituée à l'équipe du laboratoire.
Tout part de la transformation des façons de travailler des agents publics liée à une réduction de moyens dans les collectivités territoriales. Pour les agents territoriaux dont les collectivités fusionnent, c'est la nécessité de s'adapter dans leur mission, d'apprendre à travailler différemment entre acteurs publics et plus souvent en intelligence collective.
C'est une remise en question des collectivités qui attendent
autre chose que des formations basées sur une descente du savoir du maître vers
l'élève. Il s'agit de trouver des solutions sur les territoires au moment où
les problèmes se présentent. Il devient nécessaire de travailler sur la forme
des échanges et sur les méthodes pédagogiques qui construisent plus
d'engagements collaboratifs.
Le regard porté sur le
laboratoire est celui d'un tiers lieu qui permet de reproduire des espaces
informels ouverts chaleureux et de mettre en place des situations
d'apprentissages informels. La
salle est agréable équipée de moyens numériques (tableau blanc interactif,
tablettes numériques robot de télé présence, visioconférence), elle est
dotée de matériel de prototypage pour faciliter l'imagination de projets
et la matérialisation d'idées.
La salle est dédiée aux pédagogies actives. L'observation s'intéresse aux intentions On apprend en faisant. On s'adapte aux principes de l'andragogie avec un besoin d'utilité rapide. Les séances s'ajustent avec les stagiaires au moment venu.
Pour l'observateur un dispositif
est caractérisé par les 3 dimensions identifiées par Albero :
La salle est un actant pédagogique en tant que tel, une ressource pour enseigner et apprendre.
Dès la porte poussée, l'observation révèle des formateurs qui avaient des comportements différents face à une salle inhabituelle : de grande taille, équipée technologiquement, munie de mobilier sur roulettes, comprenant une variété d'espaces et de hauteurs d'assises.
Entre le formateur qui recompose un environnement de salle en U déjà connu, un explorateur qui tente des expériences, un formateur perdu avec la technique, de nombreuses situations se présentent. Mais dans la configuration proposée, le formateur n'est pas forcément placé en figure de sachant.
La scénographie reste à composer. Dans cet espace c’est la référence au maître ignorant qui encourage à explorer individuellement et à s'enseigner mutuellement. Tout se passe comme si la salle incitait le formateur à laisser des initiatives se prendre. La salle contribue à faire bouger les corps et la formation et réciproquement.
L'observation filmée montre que des rôles praxéologiques
émergent de la situation. Ces rôles sont ceux de détenteur de contenus,
d’animateur (centration sur les activités), de modérateur (relation), de
facilitateur (garant de la méthodologie), ou d'organisateur (gestion du temps
et matériel).
L'observation de séquences
actives avec des formateurs s'appuie sur le "courant de l'action
située", en partant des rôles praxéologiques (sans jugement, en action) identifiés. La mesure des
activités réalisées en salle montre le réel des formes de médiation.
La salle accueillant des groupes de 20 à 50 participants conduit à des équipes
d'interventions. Le formateur n'est pas seul. Les rôles sont alors distribués
entre les intervenants, un seul ne porte pas tout, la distribution pédagogique
touche aussi les stagiaires qui sont mis en responsabilité sur des parties du
processus. Finalement l'observation montre des porosités dans les rôles dont le
pivot demeure celui de l'animateur
Les limites du travail d'observation résident dans le manque d'expérience des formateurs dans l'appropriation de l'espace, dans les contraintes de temps (l'équipement est national les séquences pédagogiques tiennent compte finement des temps de transport des participants qui viennent parfois de loin).
Le
constat est que toute situation dans le laboratoire est source d'apprentissage
à la condition qu'il y ait un temps de réflexivité, ce qui n'est pas toujours
le cas. Selon l’expérience des équipes d'interagir, la typologie de rôle
se met rapidement ou non en place. L'observation est réalisée sur quelques
séquences, elle manque d'entretiens à froid approfondis avec les formateurs et
les participants pour s'assurer de ce qu'ils vivent vraiment. Elle manque
de méthodologie d'analyse des vidéos par exemple pour identifier la place des
objets dans les interactions.
La contribution de la salle à des apprentissages actifs est vérifiée. Elle est commode, agréable, car elle offre des facilités de mouvement des dégagements et des recoins privatifs. Elle donne l'idée que l'espace peut être modulé. La phase de réflexivité en fin d’apprentissage manque souvent.
L'expression des différents rôles praxéologiques des intervenants est informelle et s'ajuste en temps réel. Il y a parfois des difficultés des participants de comprendre le sens de la consigne et la compréhension de leurs besoins d’éclaircissements par les intervenants dans un environnement quelque peu mouvant. Les outils numériques disponibles sont finalement peu utilisés dans leur potentiel interactif.
Pour conclure, il y a 3 types de pédagogie selon Albero:
Ces trois approches sont également présentes dans les pratiques. Mais en plus, le laboratoire d'apprentissage apparaît comme un outil de transformation du formé et de l'apprendre. Le laboratoire permet de réapprendre des façons d'apprendre. Des effets des pratiques sont embarqués dans les autres espaces extérieurs même moins bien équipés ou conçus par les formateurs qui ont eu le loisir d'expérimenter et de modéliser de nouveaux comportements et déplacement. En tout cas c'est ce qu'affirment les formateurs qui sortent de cette expérience.
Sources
Yellow https://www.getyellow.io/
Le maître ignorant Ranciere https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2005-1-page-81.htm
Albero https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2013-3-page-105.htm
CNFPT http://www.cnfpt.fr/
Blog Educ Pro qui sont les 1/3 lieux ?
http://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez/2018/10/15/qui-sont-les-tiers-lieux-comment-peut-on-innover-avec-eux/
Courant de l'action située https://journals.openedition.org/activites/1237
Laboratoire d’apprentissage du CNFPT
http://www.cnfpt.fr/se-former/former-vos-agents/etre-accompagne-ses-projets/linnovation-publique-collaborative/national
Accédez à des services exclusifs gratuitement
Inscrivez-vous et recevez nos infolettres en pédagogie et technologies éducatives
Vous pourrez aussi indexer vos ressources préférées et retrouver votre historique de consultation
M’abonner à l'infolettreVous pourriez aussi aimer:
Comment une brillante cartographe a répertorié les fonds marins
Cette animation de Rosanna Wan pour le Royal Institution raconte l'histoire fascinante du travail révolutionnaire de Marie Tharp pour prouver la théorie de Wegener sur les plaques tectoniques.
Une pratique délibérée mène à plus de succès
Depuis 2008, la théorie des 10 000 heures telle que montrée par Malcolm Gladwell a fait énormément jaser. Beaucoup l’ont compris comme une recette du succès d’une compétence et d’une bonne pratique. Or, depuis cette époque, la démonstration n’a eu de cesse d’être défaite par des scientifiques qui notent que ce sont davantage les méthodes délibérées et moins monotones qui mènent à la maîtrise de son art.
Sur le terrain ? Sortons avec des carnets !
Observer sans intention et sans grille de lecture éveille l’intérêt et la curiosité, mais ne contribue que rarement à développer les apprentissages. Depuis des siècles, les scientifiques prennent des notes de leurs observations, sur des carnets et parfois maintenant sur des tablettes. Dans cet article, nous vous proposons de découvrir combien ces pratiques peuvent être inspirantes pour les élèves, en sciences ou en interdisciplinarité.
Un site pour amateurs de théories imaginaires. Exercez votre jugement.
Dans « Scientists of America », l’internaute peut demander de l’aide pour qu’un article truffé d’affirmations péremptoires puisse donner l’apparence d’être scientifique.
Passer de la théorie à la pratique en salle de cours
L’usage d’un outil de marketing tel que la matrice AFOM peut être utile, comme lors de la définition d’objectifs pédagogiques et des moyens de les atteindre. « Le meilleur enseignant fait découvrir les ressources et les références, fait expérimenter. Mais il ne donne jamais les réponses, même s'il les sait. Il sait surtout comment nous amener à les trouver. Sa compétence est de faire découvrir ».
