Publié le 25 novembre 2019 Mis à jour le 07 décembre 2022
Fondées initialement sur l’essor des technologies en permettant un enseignement de l’offre de formation à distance dans les années 70, les universités dites ouvertes perçues au départ pour être innovantes se voient concurrencées tout d’abord par le développement de l’informatique et des technologies en formation dans les années 80 puis par l’internationalisation de l’enseignement supérieur avec notamment en Europe, le processus de Bologne en 1998 annonciateur de nouvelles orientations stratégiques voulues par les organisations internationales (OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), UNESCO, Conseil de l’Europe).
Parallèlement à l’internationalisation de l’enseignement, une autre concurrence a vu le jour engendrée cette fois-ci par la numérisation des ressources éducatives libres (REL) ou OER (Open Educational Resources) ainsi que la massification de l’enseignement universitaire notamment avec l’arrivée des CLOM (Cours en Ligne Ouverts Massifs) plus connus sous leur acronyme anglophone de MOOC ( Massive Open Online Course). On soulignera au passage les 160 000 étudiants inscrits au MOOC Intelligence Artificielle offert par l’Université de Stanford en 2011 et qui constitue l’une des étapes importantes quant à l’accès aux OER (T. Karsenti). Avec cette nouvelle reconfiguration de l’enseignement dite à distance, les universités ouvertes se voient donc contraintes de se démarquer et de justifier de leur plus-value.
Cependant, l’ère de la globalisation numérique et son lot d’innovations pédagogiques que connait le monde de l’enseignement supérieur depuis les années 2000, requestionne le fondement même de ces universités car ces innovations abolissent la mise à distance de l’offre de cours de ces universités. Dans quelle mesure les universités ouvertes, confrontées à la globalisation numérique, se redéfinissent-elles? Telle est la problématique centrale autour de laquelle s’articule ce travail de recherche basé sur trois hypothèses :
Le développement des nouvelles technologies au sein des universités ouvertes :
Le cadre posé de cette recherche est celui de l'industrialisation de la formation avec, en appui, les apports du Séminaire Industrialisation de la Formation et les mutations des organisations éducatives. Ainsi, l'auteure affirme éviter d'avancer dans cette recherche seulement sous le seul prisme de la technologie.
« penser la notion d’industrialisation éducative en vue d’en faire une catégorie de pensée. Autrement dit, examiner à quelles conditions et dans quelle mesure l’on peut conférer une valeur heuristique à cette notion, éventuellement l’ériger en un concept opératoire pour appréhender les évolutions et métamorphoses du système éducatif » (Moeglin)
ou encore:
« la référence à l’industrialisation est un révélateur et un analyseur efficace des mutations du système éducatif depuis un siècle » (Moeglin).
Trois marqueurs sont ainsi retenus afin de répondre à la problématique fixée dans le champ précis de la formation à distance :
Ce travail de recherche s’appuie sur une approche de type inductif et s’intéresse à un panel de huit universités : l’Université Ouverte de Tanzanie, de Zambie , de Catalogne, des Pays-Bas, de Shanghai, du Pakistan, d’Indonésie et de Grande-Bretagne. La méthodologie retenue s’appuie sur une démarche qualitative à partir de l’analyse d’un ensemble d'entretiens recueillis auprès de 10 acteurs de ces universités cibles participant à une visite internationale à l’Université de Shangai pour la première série et d’une seconde série de 4 entretiens à l’Université Ouverte de Grande-Bretagne soit 14 entretiens individuels d'une durée totale de 15 heures 43 (1 heure en moyenne par entretien).
Cette approche permet selon l'auteure "de déceler les éléments de convergence et de divergence au sein de discours très riches". La démarche se veut également éthique puisque les propos analysés sous-entendent la confiance qui leur est donnée. De plus, en vue de mieux « complexifier » les représentations des acteurs interrogés initialement, d’autres corpus ont du être utilisés comme matériau et qui se composent d’un ensemble d’allocutions d’institutionnels retenus sur une période parallèle à la recherche, c’est-à-dire 2015-2017 ainsi qu’un spot promotionnel de l’Université de Shangai.
Le choix de professionnels issus de ces huit universités s’explique par le manque de recherches francophones dans ces pays cibles en ce qui concerne les mutations induites par le numérique dans le champ de la formation à distance, encore plus pour ce qui relève de recherches comparatives, souligne l’auteure, qui se concentrent quant à elles dans des pays tels que le Canada, la Grande-Bretagne ou encore des pays scandinaves.
De plus, ces pays constituent selon l’auteure, de vrais opportunités pour mieux saisir ce qui se joue au niveau de la transition numérique dans les universités ouvertes selon des contextes divers, sous des angles à la fois locaux et globaux en intégrant également le volet politique.
Pour mieux comprendre la problématique centrale de cette recherche doctorale, intéressons-nous tout d’abord au concept d’Université Ouverte. Ce type de dispositif relève du système anglo-saxon et permet une dispense de cours à distance. Deux critères communs sont partagés par ces universités ouvertes :
Cependant, en dépit de missions communes telles que de faciliter l’accès à l’éducation supérieure, les universités ouvertes se caractérisent par des contours flous d’un coin à l’autre de la planète, tient à rappeler l’auteure comme le montrent les exemples pris dans les huit universités ayant servi de terrain de recherche. Par exemple, l'université ouverte en Asie appartient au cercle des «;méga-universités».
« Ces universités, dont les inscriptions dépassent 100 000 étudiants par an, ont en effet été créées par des gouvernements avec l’objectif explicite d’accroître l’accessibilité aux études universitaires à un coût peu élevé et de faciliter l’atteinte d’objectifs nationaux » (Guillemet, 2007).
Par ailleurs, si l’Université Ouverte de Grande Bretagne qui a vu le jour sous l’impulsion du parti travailliste en 1969 était plutôt basée au départ sur la production de supports expédiés dans les foyers, le modèle chinois de l’Université de Shangai s’appuyait quant à lui sur un mode de transmission basé sur la télévision et la radio, diffusée dans les salles de classe dites « classes de télévision » afin de pallier au manque d’effectifs des enseignants qualifiés et de faciliter la massification de l’enseignement supérieur. En complément de ces supports audio-visuels, les supports imprimés arrivaient en deuxième place.
Les modèles « africains » (pour rester dans la même logique de l’auteure lorsque l’Afrique ou un autre continent est évoqué en sous-entendant les pays étudiés dans cette recherche) disposent de leur système et sont à placer dans leur contexte historique et économique particulière d’une Afrique post-coloniale, avec un taux d’étudiants en enseignement supérieur faible. Faciliter l’accès à l’éducation supérieure est l’une des orientations majeures de ces pays en terme de développement.
L’Afrique du Sud est le pays leader en matière d’enseignement à distance en Afrique. Cela étant, la Tanzanie a su faire de son projet d’éducation à distance le projet le plus abouti de l'Afrique subsaharienne en ouvrant sa première université ouverte en 1992 (publique) afin de compenser le déficit des étudiants dans le supérieur dans l’université traditionnelle et en élargissant sa population estudiantine à l’international notamment en ouvrant 30 centres régionaux.
L’Université Ouverte de Zambie (privée) voit le jour en décembre 2004 avec pour objectif de combler le déficit de personnels enseignants ne disposant pas de qualification universitaire spécifique et de proposer des solutions flexibles en phase avec le public de professionnels adultes à former.
De l’analyse des discours institutionnels, il en est ressorti que l’Université ouverte de Tanzanie s’est redéfinie en adoptant une transition dite « disruptive », c’est-à-dire qu’elle est passée au tout numérique afin de réduire ses coûts notamment d’impression de supports ou encore d’acheminement des copies d’examens et appuie son offre de ressources éducatives libre ainsi que d'un suivi pédagogique via le portfolio numérique.
Pour ce qui est de l’Université Ouverte de Zambie , la transition est de type « opportune » en raison de la grande jeunesse de l’institution. La migration vers un système LMS Moodle libre marque la volonté de dématérialiser les cours. Une attention particulière est portée à la qualité de l’offre avec notamment la création de la Direction Générale de l’Assurance Qualité, en plus de la création de la Direction des TIC et l'alignement sur des normes internationales.
Cette vision se reflète-t-elle chez les acteurs de ces même universités ?
Ces propos d’un acteur zambien interrogé lors de la recherche sont particulièrement révélateurs :
« Nous avons besoin d’une révolution pour prendre le virage de l’enseignement à distance en ligne. Sinon, nous sommes condamnés.Un pied au XXIème siècle, un pied au XXème siècle »
Ainsi, les acteurs soulignent des difficultés d’ordre matériel et organisationnel : manque de locaux , enseignants rattachés à des structures doubles d’enseignements et gérant tant bien que mal leur présence sur des sites parfois très éloignés les uns des autres. Le recours aux TIC ne représente pas moins une solution à 100 % à tout car se posent encore des résistances ancrées dans la tradition ou encore la faible appropriation de l’ensemble des outils disponibles.
Il en ressort que le système traditionnel côtoie tant bien que mal le système novateur, ce qui se reflète dans les propos : un pas en avant mais un pas en arrière pour s’aligner avec la réalité du terrain notamment auprès des étudiants qui vivent dans des zones rurales et qui pour beaucoup d’entre eux doivent « parcourir des kilomètres avant de pouvoir bénéficier d’une connexion Internet ». Pour ces étudiants là, les supports imprimés perdurent malgré la volonté de d’une dématérialisation des cours via Moodle.
Même constat du côté de l’acteur tanzanien interrogé qui pointe des disparités entre les discours des officiels et la réalité du terrain : le « tout numérique » est loin d’être la réalité de l’Université ouverte de Tanzanie car un grand nombre d’étudiants provenant des milieu ruraux, ayant une faible connectivité voire n’ayant pas de connexion Internet chez eux et parfois sans électricité se retrouvent avec des supports CD qu’ils doivent imprimer pour un coût qui s’avère élevé. S’ajoutent à cela un manque de formation. L’accompagnement vers la transition doit être de mise afin de pallier à ce manque.
Le contexte global du pays ne facilite pas la mise en œuvre effective des orientations voulues par les dirigeants des ces institutions. Le numérique, avec notamment la vitesse des évolutions technologiques laisse toutefois présager l’espoir d’un avenir meilleur. En somme, il existe donc deux niveaux d’avancées différents en terme d’évolution mais des ambitions communes.
Pour caractériser cette transition numérique, l’auteure qualifie de « technologie rationalisante » c'est-à-dire "Présence et utilisation de dispositifs techniques dans la perspective d’une concentration des moyens financiers, humains et techniques" (E. Remond) le processus en cours au sein de ces deux universités ouvertes de Zambie et de Tanzanie.
L’idéologisation, comme marqueur est beaucoup moins présente, en raison de la longue histoire que connaissent les deux pays avec les technologies éducatives. La transition est dite « perturbatrice » en Tanzanie avec un passage au tout numérique, des infrastructures inadaptées, un contexte local en rupture avec les orientations voulues et un sentiment de lassitude et d’inefficacité malgré l’espoir d’un avenir meilleur.
Le cas de l’Université Ouverte de Zambie se caractérise par la coexistence de deux systèmes: l'un innovant (système hybride ou bi-modale présentiel/ à distance) et l'autre traditionnel voire artisanal (imprimés et présentiel) en plus d'une adoption progressive d'Internet malgré qu'elle soit en cours d'industrialisation.
En Europe, ( vu ici d’un point de vue politique) la formation à distance dans l’enseignement supérieur a fortement été influencée par le modèle de l’Université Ouverte de Grande-Bretagne qui s’inscrit dans une volonté de développer la formation continue, la formation tout au long de la vie (FLV), la qualification professionnelle ainsi que le lien avec l’industrie « dans une perspective de mise en adéquation des compétences avec l’évolution des besoins (Thibault, 2007) .
Dans les discours rapportés des institutionnels européens, l’auteure retient les trois marqueurs clés :
L’Open Universiteit voit le joue en 1984 dans un contexte favorable avec pour mission de former des salariés sans conditions préalable de qualifications , en axant ses efforts sur l’intégration des femmes selon les « quatre libertés » : accès, programme, organisation, temps et lieu d’étude. Elle se dote par la suite d’une centre de recherche d’innovation pédagogique et propose à partir de 1997 de cours exclusivement en ligne et se consacre à la recherche.
Créée en 1995 , l’UOC est à ses débuts une université innovante car elle est la première à proposer un enseignement entièrement virtuelle au monde. Elle dispose dès les premières années de son existence d’un centre de recherche qui propose un doctorat, lui-aussi virtuel ainsi qu’un centre d’innovation pédagogique. De plus, elle a su dès le départ contrer la mise à distance de l’offre de formation des universités traditionnelles en élargissant son champ d’action à l’Amérique du Sud ainsi qu’en intégrant des projets européens d’envergure. Ces deux universités, pourtant innovantes dès leur lancement ont une portée géographique et linguistique peu étendue.
De l’analyse des discours des acteurs interrogés confrontés avec les entretiens menés, il en ressort une transition dite « intégrative »(intégrée) au sein de ces deux universités des Pays-Bas et de Catalogne: appropriation des outils par les acteurs , systèmes de formation adaptés aux technologies, perception des TIC en tant qu’outils, innovation à plus grande échelle avec notamment la participation à des projets européens.
L’Université Ouverte de Shanghai (SOU) (anciennement Université Télévisuelle de Shanghai (STVU)) créée en 1960 est la plus ancienne des universités du panel de cette recherche et a une portée municipale et non nationale. Elle mise sur la qualité de son offre et a pour objectif de contribuer au développement de la mégalopole. Si ses débuts ont été marqués par une présence forte de la télévision et de la radio, elle a ensuite définitivement axé son développement via l’Internet en 2012. Comme les autres universités ouvertes, sa portée se veut sociale et inclusive avec une priorité pour les professionnels en reprise d’études et des populations fragiles.
Créée en 1974, elle cible avant tout les femmes, lesquelles, sous le poids de la tradition, restent les moins éduquées ainsi que des populations rurales (58 % des étudiants). Son implantation se justifie, selon l’auteure, par le contexte socio-économique difficile, notamment avec la pauvreté ainsi que la très faible scolarisation des filles dans le pays.
Cette université a été crée a pour objectif principal la formation des enseignants.
Les universités ouvertes asiatiques, dites «méga-universités» (un million d’étudiants pour l’Université de Pakistan ou plusieurs centaines d’inscrits pour l’université d’Indonésie) se sont développées en contexte dynamique et sont en pleine évolution. La formation en ligne et les TIC sont des choix stratégiques face à une population estudiantine massive : « les stratégies de réduction des coûts impliquent souvent une plus grande utilisation de l’enseignement en ligne et d’autres technologies. Cela permettra à un plus grand nombre d’étudiants d’être inscrits à un coût inférieur.
En effet, l’Asie ouvre la voie à l’utilisation de l’enseignement à distance comme un moyen d’étendre l’accès à l’enseignement supérieur, tout en contrôlant les coûts » (UNESCO). On notera au passage la forte pénétration de la téléphonie mobile dans les trois pays concernés notamment en Indonésie. Elles ont en commun la volonté d’ouverture et d’accessibilité pour tous, comme le souligne l’auteure.
Avec la globalisation numérique, elles se redéfinissent avec la présence de l’ancien système côtoyant le nouveau système. Ainsi, l’offre hybride de cours avec d’anciennes modalités (manuels et radio/télévision au Pakistan) en plus d’une « adoption progressive d’Internet » restent de mise. Toutefois, la volonté d’innover est aussi présente en plus des innovations en cours avec des stratégies de développement qui misent sur la qualité.
L’analyse des discours des institutionnels sur les universités asiatiques laissent entrevoir la présence d’un « nouveau paradigme pour les universités ouvertes » notamment face à l’arrivée des OER ou la vague des MOOC venus des universités nord-américaines : ces innovations pédagogiques « ont changé la donne » concernant l’enseignement supérieur (Asha Kamwar, Présidente du COL (Coomonwealth Of Learning).
Par conséquent, les universités ouvertes doivent évoluer en vue de s’adapter au nouveau public d’apprenants et à l’apprentissage du XXIème siècle. Également, une volonté d’une plus grande ouverture ressort des analyses des discours avec pour point de mire l’internationalisation des universités ouvertes. Autre élément important qui ressort des discours c'est la volonté de se positionner en tant que leader et d’innovateur pour le futur de l’enseignement ouvert et à distance.
La recherche s’est révélée fructueuse dans l’apport d’éléments de compréhension des mutations qu’ont pu subir ou que peuvent subir des universités ouvertes à distance à l’ère de la globalisation numérique selon des contextes différents tant au niveau local qu’au niveau global.
Elle a également permis via le croisement effectuée entre l’analyse des allocutions des institutionnels et les entretiens menés d’aboutir à un modèle dynamique de transition numérique (MOTION). Ce modèle reprend l’ensemble des transitions relevées chez les universités constituant la recherche a été proposée par l’auteure et peut servir comme support pour qualifier les mutations vécues par des acteurs de ces universités ouvertes à distance et de servir par conséquent comme point d’ancrage en vue d'anticiper des évolutions futures. Nous avons intégré ci-dessous le modèle tel qu'il a été conçu par l'auteure.
Toutefois, l’auteure admet que le contexte constitutif de l’échantillon s’est révélé un « effet d’opportunité » ayant « orienté » la recherche. De même, des acteurs supplémentaires auraient pu permettre d’avoir un regard plus global et rendre le modèle proposé plus généralisé.
Des suggestions d’ouverture de la recherche en ce sens sont ainsi émises par l’auteure en ce qui concerne d’autres universités ouvertes d’autres territoires mais aussi pour élargir la recherche hors du champ de l’éducation à la fois dans le secteur public que dans le secteur privé.
Illustration : Creativa Images sur Adobe Stock
Référence
Thèse: L’ouverture en question : quand des universités ouvertes se redéfinissent à l’ère de la globalisation numérique (Emilie REMOND)
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01687221
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