Comment s’évaluent les compétences acquises à l’école ?

Vincent Carette, enseignant chercheur au service des Sciences de l’Education de l’Université Libre de Bruxelles, travaille depuis de nombreuses années sur l’évaluation des compétences acquises dans le cadre scolaire. Il propose dans la revue en ligne Education - Formation un article qui rend compte de ses recherches et propose un modèle d’épreuve d’évaluation des compétences.

La Communauté française de Belgique a en effet, comme de nombreux autres pays, fait évoluer récemment son système éducatif et y promeut désormais l’acquisition de compétences, et non plus seulement de savoirs de base.

L’opposition entre « compétences » et « savoirs de base » alimente un débat très virulent au sein de la communauté enseignante (voir par exemple le billet de Bruno Devauchelle dont nous avons rendu compte ici ). Au-delà des positions idéologiques de chaque partie, l’existence de ce débat tient à deux paramètres essentiels :

- Si l’on s’accorde assez volontiers sur la définition de ce qu’est une compétence (selon Carette , « la capacité d’un élève à mettre en oeuvre, à mobiliser un ensemble organisé de savoirs et de ressources lors de l’accomplissement d’une tâche »), on ne sait en revanche pas vraiment comment se construisent les compétences dans le cadre scolaire. Le processus d’apprentissage demeure mystérieux, même aux enseignants les plus aguerris.

- La littérature pédagogique et les directives ministérielles disent fort peu de chose sur l’évaluation des compétences. Chacun construit ses épreuves selon ce qu’il privilégie, il n’y a pas encore de « socle méthodologique commun » de l’évaluation des compétences.

Carette et ses collègues se sont attaqués à ce délicat problème de l’évaluation des compétences.

Carette rappelle d’abord les trois caractéristiques majeures d’une évaluation des compétences, telles qu’elles apparaissent dans la littérature spécialisée :

• L’élève doit être placé devant une situation nouvelle ;
• L’élève doit être placé devant une situation complexe (il doit choisir et organiser plusieurs procédures pour parvenir à la solution);
• La résolution de la tâche, complexe et inédite, doit faire appel à un ensemble de procédures effectivement apprises dans le cadre scolaire.

Carette souligne à juste titre que les épreuves d’évaluation des compétences qui respecteraient à la lettre ces trois conditions placeraient sans doute un grand nombre d’élèves en échec, ce qui irait à l’encontre de l’objectif poursuivi, qui est d’amener plus d’élèves à la réussite de leur cursus scolaire.

Carette propose donc un modèle alternatif d’épreuve d’évaluation des compétences, organisé en trois phases :

• Phase 1, évaluation de la compétence au sens plein, dans une situation inédite et complexe, incluant un choix et une organisation de procédures (niveau haut);
• Phase 2, évaluation de l’aptitude à choisir la procédure qui correspond à une tâche simple mais inédite (niveau intermédiaire);
• Phase 3, évaluation des procédures de base et compétences élémentaires (niveau élémentaire).

Toute épreuve d’évaluation de compétences devrait comporter ces 3 phases. De cette manière, l’enseignant pourrait diagnostiquer le niveau de maîtrise de la compétence chez son élève, et reprendre avec lui ce qui n’est pas encore acquis. Cela l’engagerait également dans un processus d’amélioration continue de sa pédagogie.

Vincent Carette et ses collègues ont expérimenté leur modèle auprès de plus de 3000 élèves d’écoles fondamentales ; ils l’ont également proposé aux enseignants, notamment au travers de sessions de formation.

Son article stimule la réflexion sur le délicat processus d’élaboration d’épreuves d’évaluation des compétences. Il propose un modèle pragmatique, adapté à l’objectif fondamental de l’évaluation formative, qui est d’accompagner l’élève dans sa progression, plutôt que de sanctionner un défaut d’apprentissage.

Les implications de la notion de compétence sur l’évaluation Revue Education - Formation, n° e-286.

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