Culture et inégalités scolaires

Depuis plus de 50 ans, les sociologues s’interrogent sur les inégalités scolaires, qui reproduisent souvent les inégalités sociales et les amènent à se perpétuer entre les générations. Dans un ouvrage paru récemment et à travers de nombreuses contributions disponibles sur Internet, Julien Netter nous donne quelques explications et quelques pistes pour en sortir, à travers le concept de « curriculum invisible ».

En 1964 puis en1970, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron publient tour à tour Les Héritiers et La reproduction. Ils montrent le rôle de la famille et de l’école dans la transmission des inégalités entre les générations. Le langage, les attitudes, le comportement, l’aisance relationnelle mais aussi les goûts culturels transmis par la famille sont autant d’atouts pour les enfants de milieux favorisés, et de freins dans la réussite académique des enfants de milieux populaires. Ce capital culturel au sens large est plus important dans la réussite que le capital financier ou le patrimoine dont on hérite.

 À la suite de ces travaux, D’autres auteurs, comme Marie Duru-Bellat ont montré que le mérite, c’est-à-dire l’ensemble des compétences que l’on mobilise dans un contexte de travail donné, est le fruit d’un apprentissage social en grande partie lié au milieu d’origine. Cette notion très valorisée de « mérite » viendrait ainsi parfois s’opposer à la justice sociale.

Julien Netter poursuit cette analyse des déséquilibres en milieu scolaire à travers 468 heures d’observations, dans 14 classes et 7 écoles. Il nous montre en particulier que l’enseignement repose sur un « curriculum invisible » c’est-à-dire sur des implicites que seuls certains élèves reconnaissent.

Les activités proposées, les questions, les échanges avec les élèves s’appuient sur l’hypothèse que nous partageons une même culture, un même langage, une même compréhension des attentes. Or il n’en est rien, les consignes se fondent sur des attentes qui ne sont souvent comprises et assimilées que par une partie des élèves, souvent issus de milieux plus favorisés.

Ces attentes ne seront pourtant pas toujours expliquées, tant elles semblent aller de soi pour les enseignants. Il y a donc un malentendu.  "L’école attend des enfants quelque chose qu’elle ne va pas leur donner. Elle attend en particulier un rapport à la culture et au langage qu’elle n’explique pas."

Poser des questions auxquelles on connait les réponses

Julien Netter nous fournit quelques exemples. Une chercheuse observe que dans une séance où la maîtresse sollicite ses élèves, un enfant ne prend pas la parole. Il s’étonne que la maîtresse l'interroge lorsqu'elle connait la réponse. 

La chercheuse étudie alors l’éducation que les enseignants donnent à leurs propres enfants, et découvre qu'ils posent beaucoup de questions auxquelles ils connaissent la réponse. Dès les premiers instants de la vie, lorsque le nourrisson pleure, lorsqu’il manifeste une émotion, ses parents vont l'interroger. « Tu as faim ? », « Tu es fatigué ? ».

Ce mode de communication se poursuit de la petite enfance à l’enfance, et semble naturel lorsqu’il se prolonge dans la vie scolaire. Quand la même enquêtrice observe d’autres familles, elle constate que cette habitude de poser des questions pour stimuler les enfants n’est pas universelle. Dans certaines familles, on n'interroge quelqu'un que pour s’informer ou pour agir.

Une visite au musée

J. Netter observe une visite au musée encadrée par une conférencière en présence d’une enseignante. Il montre que la participation des enfants est favorisée s'ils l’associent à une discipline et lui donnent ainsi un sens scolaire.

Ce sens scolaire n’est pas explicité par l’enseignante ou l’encadrante. Faute de le comprendre, des élèves ne vont pas concentrer leur attention de la manière qui est attendue et ne vont pas participer de manière optimum. Or, l’école se construit de plus en plus autour de périodes où le scolaire alterne avec le périscolaire.

Julien Netter parle d’une école « mosaïque » où des activités centrées sur l’écrit et le travail individuel alternent avec des activités de groupes, plus informelles et plus orales. Certains élèves repèrent les liens et les objectifs communs dans cette variété de situations d'apprentissage. Ils font aussi le lien entre les activités plus informelles et les disciplines scolaires. D'autres sont davantage déroutés par ces moments d'apprentissage qui se juxtaposent.

Imaginons maintenant que l’enseignant.e ou la personne qui anime dise : « Écoutez ! ». Certains y entendront juste une invitation à faire silence, à être attentif. D’autres comprendront qu’il faut retenir les informations pertinentes et qu’ils seront sans doute interrogés par la suite. L’intention et la qualité d’attention ne seront pas les mêmes.

Comment sortir de cette impasse ?

Ces travaux invitent à être explicite sur ce qui est attendu, sur ce qui devra être produit à l’issue d’une activité qui sort de la routine scolaire. Ils nous encouragent à être vigilants sur ces présupposés que l’on partage avec les collègues et quelques élèves. Néanmoins, Marie Duru-Bellat nous met en garde, il ne faut pas être fataliste ou déterministe. Selon elle, l’accueil très positif que les enseignants ont fait aux thèses de Passeron et Bourdieu s’est parfois traduit en fatalisme. Il y aurait un déterminisme contre lequel il serait insensé de vouloir lutter.

Les comparaisons entre pays montrent que ce phénomène de « reproduction » n’a pas la même intensité dans tous les pays. Julien NETTER forge le concept de « bilinguisme culturel ». Certains jeunes élèves ont parfois des difficultés à repérer le lien entre une activité de groupe, sur des outils informatiques, basée sur l’oral et une activité académique plus classique.

D’autres au contraire sont capables de traduire une activité libre, peu scolaire dans son animation dans des termes scolaires, et de la rattacher à une discipline. Ils sont « bilingues ». Favoriser ce «bilinguisme» est une piste pertinente qui se dégage des travaux de cet auteur.

Pour que les enfants arrivent à faire dialoguer ces approches différentes, ils ont besoin d’être aidés. C’est ce que je défends avec l’idée du bilinguisme scolaire. Il faut aider les enfants à passer d’une logique, d’une « langue » à l’autre. Je montre que pour les enfants qui maitrisent les deux langues, elles s’enrichissent mutuellement. Ils sortent renforcés. Mais d’autres sont perdus. L’efficacité est nettement moindre.

Julien Netter — propos recueillis par François Jarraud — Café pédagogique octobre 2018

Aider à comprendre la cohérence entre différents moments d’apprentissage est d’autant plus important que les activités moins « scolaires » peuvent favoriser l’expérience d’un autre type de relation, d’une reconnaissance, d’une participation active, d’une certaine assertivité au sein d’un groupe. Il faut qu’elles ne soit pas vécues comme une parenthèse sans cohérence à l’intérieur d’une progression pédagogique.

Illustrations : Frédéric Duriez

Références

Julien NETTER - Les réquisits scolaires contemporains. Une visite au musée à l’école élémentaire
https://aref2016.sciencesconf.org/82754

Georges FELOUZIS, « Le modèle scolaire français contre la justice sociale » SociologieS, Grands résumés, Le Mérite contre la justice, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 09 mars 2019.
http:/journals.openedition.org/sociologies/3778

Marie DURU-BELLAT, « Grand résumé de Le Mérite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po, 2009 », SociologieS, Grands résumés, Le Mérite contre la justice, mis en ligne le 27 janvier 2012, consulté le 09 mars 2019.
http://journals.openedition.org/sociologies/3776

Louise TOURRET France Inter : Culture et inégalités scolaires
https://www.franceculture.fr/emissions/etre-et-savoir/culture-et-inegalites-scolaires

Julien NETTER Culture et inégalités scolaires
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/10/05102018Article636743202690675960.aspx

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