Cette thèse s’intéresse à la place et aux rôles de l’enseignant dans les dispositifs de formation universitaire à distance. Elle définit la formation à distance, notamment en partant de l’histoire du développement de ce type de formation en France. Elle évoque également les notions d’apprentissage et d’enseignement, les grandes théories d’apprentissage, la fonction enseignante en présentiel et à distance, la fonction tutorale dans la formation à distance et les nouveaux rôles de l’enseignant impliqué dans un dispositif de formation à distance.
La formation à distance
La notion de formation à distance s’est modifiée de façon considérable au cours des décennies passées. Une longue histoire a précédé ce qu’on regroupe aujourd’hui sous la notion de « e-learning ». Si l’on se rapporte à cette histoire, on s’aperçoit qu’il s’agit là du dernier avatar bien modernisé de ce qui était pendant un siècle des cours par correspondance et serait né en Angleterre juste après la naissance du timbre-poste vers 1840.
Il s’est développé sous le nom d’enseignement à distance et s’est renouvelé sous le vocable de formation ouverte et à distance, dans les années 70. À cette période, plusieurs médias sont introduits : le téléphone, la radio, la télévision. Cette période de l'histoire de la formation à distance concerne l'utilisation des technologies de communication et les grands médias de diffusion de l'information avant de s’implanter sur Internet et devenir ainsi « e Learning ». Le début de cette période se situe vers les années 1990. Elle est caractérisée par les réseaux numériques et l’apprentissage ouvert. Elle a pour enjeu de réduire les contraintes pour les apprenants et d’offrir une grande accessibilité et une grande souplesse dans les modes d’organisation. Elle permet ainsi à l’enseignant et aux apprenants, généralement situés en des lieux distants, d’interagir directement de manière synchrone.
Entre ces divers termes, la notion de distance en formation apparaît comme une constante. En général, la définition classique de la formation à distance se réfère à des critères liés à une organisation dans l’espace et dans le temps, différents de ceux de l’enseignement en présentiel. Les caractéristiques de la formation à distance sont les suivantes :
- la séparation quasi-permanente de l’étudiant et de l’enseignant tout au long du cursus;
- la présence d’une organisation responsable de la planification et de la préparation des ressources pédagogiques;
- le recours aux médias.
Dans l’enseignement en présentiel, la coprésence des étudiants et des enseignants autorise des contacts interpersonnels directs. En revanche, dans la formation à distance, qui occupe aujourd’hui une place grandissante dans le système de formation des adultes, les médiations humaines s’opèrent par des outils techniques. La plate-forme de FAD est un portail qui fournit une assistance à une communauté d'apprenants autour de contenus et d'activités d'apprentissage en formation à distance tout en permettant le suivi des résultats, la gestion des parcours de formation et la diffusion de contenus.
La plate-forme est insuffisante pour assurer l’apprentissage, ce sont les interactions apprenants-enseignants qui conduisent ou non à la réussite de l’apprentissage. Ces interactions sont primordiales pour la réussite des apprenants, d’où l’importance que l’enseignant-tuteur connaisse bien son rôle dans le cadre de la formation.
La FAD transforme en profondeur les situations de formation :
- la formation peut se dérouler en temps différé selon un séquencement individualisé ;
- la formation peut se dérouler en dehors de la présence des formateurs et dans n’importe quel lieu ;
- la formation est centrée sur l’apprenant et non pas sur le formateur. On passe réellement d’une formation de groupe à une formation individualisée ;
- le support de communication et de formation privilégié est le texte. En formation traditionnelle, les échanges entre le formateur et les apprenants se déroulent en général sous forme de questions-réponses orales. Avec les TIC, la plupart des échanges se font par l’intermédiaire de textes écrits (messagerie, outils de travail collaboratif, etc…) ;
- les outils pédagogiques offrent divers degrés et formes d’interactivité que le formateur peut exploiter différemment.
Dès lors le formateur impliqué dans une formation à distance réinterroge ses propres pratiques ou sa façon d’aborder la pédagogie en prenant en compte la nécessité de passer de l’instruction à l’accompagnement à l’autonomisation. Dans cette perspective les deux processus d’apprentissage et d’enseignement sont donc si solidaires et si synergiques qu’il est presque impossible de parler de l’un sans évoquer l’autre, en contexte scolaire ou universitaire.
Le rôle du formateur se diversifie :
- Rôle socio-affectif il crée un espace convivial, encourage les apprenants dans le travail individuel et en groupe, etc…
- Rôle pédagogique il précise les contenus, facilite l’apprentissage, apporte un soutien méthodologique, suscite les échanges d’idées, etc…
- Rôle organisationnel il organise le travail de groupe, facilite la répartition des tâches, rappelle les délais, etc…
Le système éducatif actuel, basé pour l’essentiel sur la distribution d’une information linéaire et unidirectionnelle, se transforme ; il devient alors nécessaire de placer la technologie au service de l’apprenant.
La question de la thèse et les hypothèses
La question posée par la thèse est : en quoi l’utilisation de la plate-forme FORSE modifie-t-elle la place et les rôles des enseignants universitaires en Sciences de l’Éducation impliqués dans ce dispositif ?
Quatre hypothèses sont posées :
1) Isolés aussi bien de leurs pairs que de leurs enseignants, les étudiants du dispositif FORSE ont besoin que les dimensions affectives soient davantage prises en compte.
2) Les étudiants ont davantage besoin de présence réelle ou virtuelle de la part de l’enseignant dans la formation FORSE.
3) L’enseignant-tuteur est la première personne ressource pour expliquer un point de contenu mal compris par les étudiants du Master1 FORSE.
4) L’enseignant-tuteur est la personne à qui s’adresser pour résoudre les problèmes techniques rencontrés par les étudiants du Master1 FORSE au cours de leur apprentissage.
Le terrain de la thèse
Le campus numérique FORSE (Formation et Ressources en Sciences de l’Éducation) a son origine dans le partenariat que l’Université de Rouen a réalisé avec le CNED (Centre National d’Enseignement à Distance). Il s’agissait d’une formation à distance qui associait des cours sur support papier, des regroupements et des services de tutorat. Le campus numérique FORSE est accessible par Internet sur le site www.sciencedu.org.
Pour accéder aux cours, les étudiants doivent s’inscrire à l’université et au CNED, payer les droits d’inscription dans ces deux établissements ; les formations FORSE sont diplômantes. Les apprenants qui s’engagent dans une formation à distance optent pour un mode d'apprentissage qui exige de l'autonomie. La FAD requiert également de la motivation et de la persévérance.
L’organisation de la recherche
La méthode de recherche croise entretiens semi-directifs auprès des enseignants et enquête par questionnaire auprès des étudiants. Il s’agit de vérifier la réalité des inconvénients et des avantages identifiés pour les étudiants :
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Inconvénients
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Avantages
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- Isolement difficile à gérer « sentiment de solitude » qui conduit à la démotivation
- Manque de contacts avec les enseignants et le personnel d’administration
- Pas suffisamment de suivi de la part de certains professeurs
- Difficultés d’organisation et difficultés à gérer toutes ces activités en même temps (cours, devoirs à rendre, examens, T.E.R., emploi, maison, enfants, etc…)
- « Coût » de la formation
- Travail de groupe difficile
- Absence de cours imprimés
- Manque d’informations parfois déstabilisant
- Manque de trames de travail au niveau des mémoires « Travaux d’Études et de Recherche »
- (T.E.R.)
- Difficultés rencontrées face à certains cours
- Peu de démarcation entre le temps travaillé et le temps « libéré »
- Peu de soutien
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- Apprendre à être autonome
- Apprendre à trouver, chercher les informations
- (Travail sur soi)
- Organisation de son travail personnel adaptée à
- Son rythme (de vie/d’apprentissage) « flexibilité »
- Apprendre à se discipliner
- Nouvelles rencontres
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Par ailleurs, il s’agit de vérifier que les attentes en direction des enseignants sont bien satisfaites comme :
- Apporter des réponses aux questions
- Mieux cibler les attentes du travail attendu
- Petits encouragements réguliers plus fréquents
- Résoudre des problèmes de compréhension de cours
- Échanger plus sur l'avancée des différents travaux
- Avoir des retours sur les évaluations sur table
- Plus de pistes d'aide et plus d'encadrement
- Plus de suivi dans l'élaboration des dossiers
- Rythmer les travaux
- Répondre plus rapidement aux questions, aux interrogations, aux demandes
- Aiguillonner les étudiants dans la bonne direction
Le croisement des matériaux issus de l’enquête et des entretiens donne les résultats suivants :
- La première hypothèse, « Isolés aussi bien de leurs pairs que de leurs enseignants, les étudiants du dispositif FORSE ont besoin que les dimensions affectives soient davantage prises en compte », n’est pas validée, les étudiants n’ayant pas besoin que les dimensions affectives soient davantage prises en compte.
- La deuxième hypothèse, « Les étudiants ont davantage besoin de présence réelle ou virtuelle de la part de l’enseignant dans la formation FORSE », est validée, les étudiants disant avoir davantage besoin de présence réelle ou virtuelle de la part de l’enseignant dans la formation FORSE.
- La troisième hypothèse, « L’enseignant-tuteur est la première personne ressource pour expliquer un point de contenu mal compris par les étudiants du Master1 FORSE », est validée, les étudiants disant que l’enseignant-tuteur est la première personne ressource pour expliquer les points mal compris.
- La quatrième hypothèse, « L’enseignant-tuteur est la personne à qui s’adresser pour résoudre les problèmes techniques rencontrés par les étudiants du Master1 FORSE au cours de leur apprentissage », n’est pas validée, les personnes interviewées disant que l’enseignant tuteur n’est pas la personne à qui s’adresser pour résoudre les problèmes techniques rencontrés au cours de l’apprentissage.
En conclusion la relation entre l’enseignant-tuteur et l’apprenant se transforme en une relation personnalisée de suivi et d’accompagnement. De nouvelles compétences sont accentuées à distance comme la capacité d’écoute. D’autres seraient spécifiques à la distance, telles que les compétences technologiques nécessaires à la maîtrise des outils technologiques.
La communication entre l’enseignant-tuteur et l’apprenant sont centrales à l’apprentissage. Cette communication épaule l’apprenant dans l’appropriation des contenus d’apprentissage, crée une atmosphère amicale favorisant la motivation et l’implication dans l’apprentissage.
Les étudiants s’attendent à ce que l’enseignant-tuteur soit davantage présent, réponde à leurs questions et leur communique de la motivation. Les attentes des étudiants pour un rôle privilégié d’enseignant-tuteur sont d’ordre pédagogique, social et motivationnel. Les interactions sociales s’avèrent, au regard de la thèse, indispensables pour lutter contre le sentiment d’isolement qui entraîne la démotivation. Une des solutions réside également dans des séances de regroupement en présentiel
D’un point de vue institutionnel, il apparaît important de mieux reconnaître l’enseignement à distance, pour que le travail de tutorat soit moins marginal dans l’activité des enseignants et qu’ils puissent y investir le temps nécessaire d’accompagnement.
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Place et rôles de l’enseignant intervenant dans des dispositifs de formation universitaire à distance - Le cas du campus numérique FORSE à l’Université Lumière-Lyon 2 - Angham ASSAAD - Thèse 2016
http://theses.univ-lyon2.fr/documents/lyon2/2016/assaad_a/info
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