Transferts linguistiques : interférences dans l'apprentissage ?

De la négation de la langue maternelle …

Années 1890 en France, la Revue pédagogique fait état de la problématique des régions alloglottes où vivent des « Français dont le français n’est pas encore la langue », comme l’écrit en 1888 le géographe Onésime Reclus, l’inventeur du mot « francophonie ».

Depuis la Révolution française, l’Etat prône un monolinguisme hexagonal. Certains pédagogues, fervents défenseurs de la méthode directe, recommandent alors de proscrire le recours à la langue maternelle de l’apprenant. Conçue par Irénée Carré, inspecteur général de l’enseignement primaire, cette méthode, appelée aussi « méthode maternelle », est destinée aux populations alloglottes de France mais aussi aux colonies, tandis qu’en parallèle se dessine un courant favorable à un bilinguisme de transition et à une approche contrastive des langues, à l’initiative du linguiste Michel Bréal. Mais il faudra attendre la fin des années 1970 pour qu’une reconnaissance du rôle de la langue maternelle dans l‘apprentissage d’une langue nouvelle soit établie.

… à sa reconnaissance

Après la création en France, dès 1965, de classes spécifiques visant à donner une formation de français langue étrangère aux enfants de travailleurs migrants, c’est à la fin des années 70 que fut reconnu l’intérêt pour l’enfant de garder un contact avec sa langue d’origine et son milieu culturel. En 1977, une directive du Conseil de l’Europe est promulguée, à travers laquelle les états membres s’engagent à organiser « un apprentissage accéléré de la langue du pays d’accueil et à faciliter, si possible dans le cadre de l’école en liaison avec le pays d’origine, un enseignement de la langue et de la culture maternelles » : une démarche interculturelle où « l’enfant peut se construire en regard de sa langue-culture maternelle », écrit Nathalie Auger, enseignant chercheur en Sciences du langage qui mène une réflexion sur la comparaison des langues.

Entre 1973 et 1982, les cours de langues et cultures d’origine (LCO) sont mis en place en France, en partenariat avec les pays d’origine des familles de migrants, pour les huit groupes d’immigrants numériquement les plus importants alors en France. Une circulaire de 1978 précise que

« l’expérience a fait apparaître que le maintien des enfants étrangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture peut constituer un élément positif pour leur adaptation dans les établissement scolaires français »

incitant ainsi au développement du bilinguisme et de l’interculturalité.

Néanmoins « ce dispositif n’a pas vraiment instauré la relation entre les langues et les cultures diverses qui se côtoient » constate Nathalie Auger, tout comme l’avait déjà souligné officiellement, dès 1983, une note de service reconnaissant une insuffisante intégration des enseignements de LCO par le système scolaire français.

Cette prise en compte de la langue maternelle est toutefois renforcée avec la circulaire de 2002 concernant l’organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France qui préconise une évaluation des compétences scolaires construites dans la langue antérieure, reconnaissant de fait l’existence d’un bi/plurilinguisme des nouveaux arrivants tandis que le plurilinguisme est au cœur des politiques linguistiques européennes. On reconnaît l’équivalence des langues en dignité, elles appartiennent aux droits des individus. 

Un document du ministère de l’éducation nationale publié en 2012 présente et développe les dix idées reçues sur l’apprentissage de la langue française. On y lit que

« le fait de pouvoir comparer les codes et procédés de la lecture dans deux langues permet de prendre de la distance par rapport à ce que l’on apprend et facilite réellement l’apprentissage par la mise en place des catégories métalinguistiques.

Cette perspective s’inscrit dans une vision plurilingue de l’apprentissage des langues opposée à une approche monolingue. La création de classes bilangues participe de cette évolution des pratiques pédagogiques : apprendre deux langues en même temps est plus efficace pour peu que la didactique mise en œuvre, par approches contrastives, soit bien intégrée et non successive et que les différentes compétences soient travaillées en synergie, sans redondances (…)

Loin d’être négatifs, les transferts sont le signe que l’apprentissage est en route : l’apprenant construit son interlangue en calquant des procédés d’une langue vers l’autre ».

« Comparons nos langues »

Dans ce contexte et pour répondre aux besoins des enseignants confrontés à l’accueil d’élèves allophones et à leur demande d’outils adaptés, une équipe d’enseignants, sous la houlette de Nathalie Auger, a élaboré en 2005 (en collaboration avec le Casnav et le CDDP du Gard et le FASILD - Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations) un DVD qui présente une démarche qui s’appuie sur une approche contrastive des langues. « Comparons nos langues » présente des séquences, filmées en classes d’accueil d'élèves allophones, autour d’activités de comparaison entre les différentes langues des jeunes élèves.

Le « cadre des activités proposées se veut volontairement large pour que l’enseignant puisse se l’approprier selon ses conditions de travail » et les concepteurs encouragent l’enseignant à s’appuyer sur son environnement de travail spécifique lui suggérant par ailleurs de « partir du questionnement des élèves pour déclencher la démarche réflexive ».

L’enfant est alors reconnu comme « expert en regard de sa langue maternelle », apportant les « informations nécessaires afin que l’enseignant organise les connaissances ». Il s’agit d’un réel échange, d’une interaction entre tous les « acteurs » en présence, enfants comme adulte, élèves comme enseignant, lui-même mis « au cœur d’un processus interculturel, enrichissant alors aussi sa connaissance de ses élèves et de leurs langues ».

La langue maternelle comme soutien

Loin de parasiter l’apprentissage de la langue cible, la langue maternelle sert alors d’appui. En effet, lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, l’apprenant se réfère tout naturellement aux automatismes acquis dans sa langue maternelle et la nouvelle langue étudiée est passé au crible de sa langue maternelle.

S’il est source d’erreurs et d’incompréhensions, comme l’écrit le linguiste Troubetzkoy dans les Principes de phonologie, parus en 1939, à propos de ce qu’il appelle le « crible phonologique », puisque ce « crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue », ce processus reste inévitable. Au cours de l’apprentissage surgissent alors ces phénomènes d’interférences, nommés aussi transferts négatifs et que décrivent des linguistes, comme Weinreich dans son ouvrage Languages in contact (paru en 1953).

Ce dernier est le premier à catégoriser les phénomènes d’interférences qui apparaissent lorsque deux langues entrent en contact : « in speech, interference is like sand carried by a stream ; in language, it is the sedimented sand deposited on the bottom of a lake ».

Ce processus obligé, à travers les « emprunts » inconscients d’ordre phonologique, lexical, syntaxique ou encore sémantique, participe à la construction d’une interlangue, toujours évolutive tant que l’apprenant poursuit son apprentissage de la langue cible, dont il se rapprochera par ailleurs peu à peu pour parvenir un jour à la maîtrise d’une langue dite « standard ».

Tout apprentissage des langues en effet « repose, consciemment ou non, sur une comparaison entre le ou les systèmes langagiers préexistants et la langue à apprendre », rappelle Nathalie Auger dans sa présentation du DVD. Ajoutant aussi que « apprendre une autre langue, c'est toujours calquer le système à atteindre sur son système d'origine, quel que soit le niveau linguistique (son, syntaxe, lexique, etc.) ». Le psycho-linguiste Gilbert Dalgalian écrit pour sa part que « c'est avec sa propre parole que le bilingue construit sa seconde langue, son autre soi-même ». L'apprenant va s'appuyer sur ce qu'il connaît déjà pour découvrir ce qu'il ne connaît pas encore.

La comparaison des différentes langues sert alors à montrer les « universaux singuliers » tels que définis par le didacticien des langues Robert Galisson. Toutes les langues partagent des universaux : phonologie, syntaxe, systèmes d’écriture,…, mais chacune les actualise différemment. 

L’erreur au cœur du processus d’apprentissage

Recourir à la langue maternelle (comme aux autres langues connues du locuteur) permettra de comprendre et de corriger les erreurs qui surviennent dans le processus d’apprentissage.

C’est le statut même de l’erreur qui prend un nouveau tour, constructif : perçue sous un angle positif, l'erreur est reconnue comme participant au processus même d’apprentissage. À travers la comparaison de langues, où chacun, enseignant comme élèves, « est expert de sa langue », où chacun « découvre le système de l’autre dans une véritable relation d’empathie », les erreurs sont ainsi relativisées.

Cette approche interculturelle est fondée sur l’observation des points communs et des différences des systèmes de communication, et Nathalie Auger insiste sur le fait qu’il « est aussi important de montrer aux enfants ce qu’ils peuvent utiliser de leur script maternel pour parler français que les éléments nouveaux qu’ils vont devoir acquérir ». 

Valorisation et motivation

Une démarche sensible, valorisante et rassurante, où règnent empathie et bienveillance.

La démarche ici rend l’enfant plus actif dans son apprentissage et développe ses facultés d’observation, d’analyse et de mise en relation, tout en suscitant une motivation forte à travers le plaisir du partage de connaissances, véritable gage de progrès.

Une approche grâce à laquelle aussi surgit souvent le rire, quand l’enseignant s’évertue à répéter à un auditoire, parfois fort exigeant, les sons d’une langue qu’il découvre à travers ses jeunes élèves.

Dans son analyse de l’approche proposée par Nathalie Auger, dans la revue Alsic (Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication), Dalie Chrifi Alaoui cite le didacticien Louis Porcher qui insiste sur l’importance d’ «  établir, entre ces cultures, des connexions, des relations, des articulations, des passages, des échanges. Il ne s'agit pas seulement de gérer au mieux la juxtaposition de diverses cultures mais de les mettre en dynamisme réciproque, de les valoriser par le contact ».

Même si la difficulté d'une entreprise explicative est bien réelle quand il s’agit de « dévoiler des mécanismes propres à une communauté alors qu'ils peuvent être ignorés de ses membres » (comme l’écrit Geneviève Zarate en 1986), la démarche ici trouve toute sa valeur et son intérêt. Car « la comparaison linguistique est comme une autre manière (en plus des autres approches : déductive, inductive, grammaire de texte…) de créer une clarté cognitive et une conscience linguistique pour les apprenants », dont il n’est pas question de faire des linguistes.

Mais il s’agit de les aider à être valorisés dans leur contact avec la langue cible à travers la langue maternelle. « La notion d'élève-expert, développée par Nathalie Auger dans le DVD, est tout à fait essentielle dans le rôle que la langue maternelle peut avoir dans ce que l'on appelle la motivation », reconnaît encore l’auteur de l’analyse. Dans un contexte où les rôles traditionnels de la classe sont bouleversés par des échanges qui rendent réellement actifs les apprenants.

« Maîtresse, tu te trompes », me signale Andréï, lorsque j’écris au tableau, sous la dictée, nu pluă au lieu de nu plouă, alors que nous comparons la construction de la négation.

Et combien de fois aujourd’hui ai-je dû répéter ce mot casă (qui me paraissait si simple) avant qu’Alexandru, rieur, me félicite enfin d’un tonitruant « très bien » ? ... 

 Illustration : Riza Nugraha, Flickr, Licence CC

Références

Du français langue étrangère au français langue seconde et de scolarisation : de l’émergence d’une problématique à l’institutionnalisation d’une approche didactique, Claude Cortier, in le français comme langue de scolarisation, sous la direction de Catherine Klein, CNDP, 2012
https://www.reseau-canope.fr/notice/le-francais-comme-langue-de-scolarisation.html

Comparons nos langues, DVD de Nathalie Auger, 2005
http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/fiche.asp?theme=1340&id=1387

Comparons nos langues - Vidéo
https://www.youtube.com/watch?v=_ZlBiAoMTBo

Enseignement des langues d’origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l’inclusion, Nathalie Auger, le français aujourd’hui, revue parue en 2007, n°158
http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-3-page-76.html

Les langues du monde au quotidien, publication du CRDP de Bretagne, 2012 :
https://www.reseau-canope.fr/notice/les-langues-du-monde-au-quotidien-cycle-2.html

Dix idées reçues sur l’apprentissage de la langue française par les EANA (idées 3 et 5) et les dix considérations préliminaires sur l’enseignement du français et en français comme langue seconde (idées 4 et 8), éduscol, 2012
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/FLS/89/6/1_concepts_cles_120914_c2_228896.pdf

Analyse de Comparons nos langues par Dalie Chrifi Alaoui dans la revue Alsic, 2007
https://alsic.revues.org/681

Analyse de Comparons nos langues par Jacques Chavannes, CASNAV Orléans Tours, 2013
http://casnav.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/casnav/Comparer_nos_langues.pdf

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